La formation des enseignants - 2

Métier de prof., métier délève

A la différence de la plupart des corps de métier, exception faite peut être des ministres du culte qui d’ailleurs ont eu longtemps le privilège de l’enseignement, les enseignants exercent leur métier à la rencontre d’un autre acteur du processus professionnel : l’élève.

On n’a jamais en réalité, quoique on ait pu en penser, considéré l’élève comme une « table rase » sur laquelle il faudrait inscrire les connaissances apportées par l’enseignant. Parmi les fondateurs de la réflexion sur l’art d’enseigner, Platon et Socrate, théoriciens de la « maïeutique » comme art de faire naître les idées et les connaissances, comme plus tard saint Augustin (dans son opuscule De magistro, Du maître) considèrent que l’activité du maître consiste à encadrer et gérer celle de l’élève. Les principes de l’ « éducation nouvelle » qui s’est développée en Europe dans la première moitié du XX° siècle, sont également fondés sur l’activité de l’élève dans les apprentissages. Ces principes ont été réaffirmés dans l’immédiat après-guerre avec les « Classes nouvelles » et les « Lycées pilotes » créés par Gustave Monod, alors Directeur des enseignements du second degré au ministère. Ils ont été à nouveau formulés dans la Loi d’orientation de 1989 qui place « l’élève au centre du système éducatif » (formulation fortement critiquée par Xavier Darcos, Le Monde du 18 juillet).

Il est vrai que dans la mouvance du courant philosophique du « positivisme », et aussi de lois dites fondamentales de Jules Ferry, est toujours resté sous-jacent un courant de pensée plus centré sur les connaissances que sur les élèves. Le modèle « transmission des connaissances » en est une application : le professeur a les connaissances (les examens et les concours en apportent la validation ; il les « transmet » aux élèves ; l’élève donc les reçoit, et il est « classé » en fonction de ce qu’il a reçu, et qui n’est en aucun cas identique à ce qu’on lui a transmis.
Ce modèle est resté très présent dans les pratiques enseignantes, délibérément ou implicitement, malgré les activités déployées par les Mouvements pédagogiques (Centres d’éducation aux méthodes d’éducation active : CEMEA ; Groupe français d’éducation nouvelle : GFEN ; Institut coopératif de l’école Moderne (ICEM) de Célestin Freinet) et les dispositions prises par de nombreux ministres, Jean Zay sous le Front Populaire, René Capitant dans le Gouvernement provisoire après la Libération ; plus près de nous Olivier Guichard, Christian Beullac, Alain Savary, Lionel Jospin ….,

La Loi d’orientation sur l’éducation de 1989 (de laquelle la Loi Fillon de 1995 reprend les éléments cardinaux) apporte pourtant des modification essentielles, dont on n’a, ni mesuré l’importance, ni tiré les enseignements, en matière de modèle macro-éducatif. La loi dispose en effet que « l’Etat se fixe l’objectif de 80% de réussite au niveau du baccalauréat » ; ce qui signifie que l’opérateur éducatif (l’Etat, le ministre, les enseignants) est responsable de ce résultat. Dans le système « Transmission des connaissances », la variable d’ajustement, c’est l’élève : ses résultats donnent une indication de sa valeur ; dans le système « Etat responsable du résultat », la variable d’ajustement c’est l’activité de l’opérateur.
Notons par parenthèse que lorsque Xavier Darcos tourne en dérision la formule « Elève au
centre du système éducatif », et part en guerre contre le « pédagogisme », soit il fait preuve d’une grande mauvaise foi, soit d’un déficit de compréhension, car c’est de ce principe que découlent les trois grandes idées qu’il revendique : la pédagogie différenciée (adaptée à chaque individualité) ; l’exigence de résultat pour les enseignants et les établissements ; l’aide personnalisée aux élèves.

L’élève, moins que jamais, n’est cette table rase sur laquelle on pourrait inscrire les connaissances que l’enseignant expose ; et moins que jamais le rôle de l’enseignant est de se cantonner à exposer des connaissances.
Les nouvelles technologies (mass media : communication de masse, ou self-media, communication interpersonnelle) ont considérablement modifié les références et l’expérience dont disposent les élèves ; ils ont des intérêts très divers ; ils peuvent « acquérir des connaissances » bien autrement qu’en suivant un cours. En revanche leurs motivations sont parfois très éloignées des programmes et des contenus enseignés.

Que fait l’élève à l’école ? Tout d’abord, il travaille. Et si on permet ce mot, quel est son « métier », comment le décliner ? Trois activités essentielles balisent son travail : il doit comprendre (établir des relations, avec son expérience et ses connaissances antérieures), il doit apprendre (exercer sa mémoire afin de constituer son capital de connaissances), il doit produire (afin de mettre en œuvre ses acquis et les soumettre à évaluation). Ces trois activités ont un dénominateur commun : l’intelligence.

Or il est bien reconnu aujourd’hui (notamment par les travaux des neuro biologistes sur le fonctionnement du cerveau) que l’intelligence, même si elle repose sur un substrat individuel (part du génétique), se construit et se développe par nos activités mentales (part de l’épigénétique). Construire et développer son intelligence, tel est donc l’objectif du métier de l’élève.

C’est dans ce contexte que s’exerce la professionnalité des enseignants ; et s’il est indispensable qu’un professeur de mathématiques connaisse bien sa discipline, celle-ci ne lui sera guère de quelque secours pour aider les élèves à comprendre, apprendre, à produire ; en revanche, même si on a pu prétendre que l’intelligence doit se décliner au pluriel, ce pluriel ne suit pas les découpages disciplinaires. Les activités liées au comprendre, à l’apprendre et au produire relèvent de valeurs communes et essentielles, même si leurs applications sont nécessairement différenciées.

Comment donc concevoir ce métier de professeur, dont la fonction première est d’aider l’élève à exercer le sien ? Et quels contenus pour la formation professionnelle ?


Prochaine livraison :

La formation des enseignants – 3 – Quels contenus pour la formation ?

La fomation profssionnelle des enseignants

Pendant qu’élèves et parents sont en vacances, le ministre a multiplié les annonces, concernant la politique présidentielle en éducation, puis la réforme des lycées. Précédemment il avait annoncé les nouvelles modalités de recrutement des enseignants : Bac + 5 (niveau master) et affectation directe dans un établissement avec aide tutorale d’un ancien. Les grands principes de sa politique sont clairs : davantage d’autonomie : des parents pour le choix des établissements (c’est la question de la sectorisation, dite par erreur « carte scolaire »), des établissements pour leur responsabilité pédagogique, des élèves pour le choix de leur « bouquet » de disciplines (c’est le lycée dit « modulaire) ; plus d’aide personnalisée et différenciée (aide individuelle aux élèves rencontrant telle ou telle difficulté, momentanément ou non) ; plus de réussite (reprise des objectifs de la loi Jospin de 1989 : 80% de réussite au baccalauréat) ; plus de responsabilité (mise en concurrence des établissements et responsabilité au regard des résultats des élèves).
Rien de tout cela n’est nouveau, on le retrouve dans le catalogue de bonnes intentions de quasiment tous les ministères depuis la réforme Berthouin qui en 1959 prolongea la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. Mais toutes ces dispositions – et d’autres – rencontrent la question de la formation professionnelle des enseignants : question qui, avec la suppression des Ecoles normales pour le premier degré, des CPR pour le second degré, n’a guère été résolue par la création des IUFM, selon les recommandations du rapport Bancel, en 1989.

Nous proposons d’examiner successivement plusieurs points selon nous cardinaux relatifs à la formation professionnelle.

Tout d’abord le principe. Les enseignants sont-ils des professionnels ? Et quelle est leur professionnalité ?
On donne habituellement la qualification de professionnel à des personnes qui, exerçant un métier, assument une responsabilité individuelle – même si c’est dans le cadre d’une activité collective – quant aux résultats obtenus. Il est donc difficile, stricto sensu, de considérer que les enseignants sont vraiment des professionnels.
D’une part parce que leur marge d’initiative est très restreinte, tant en matière de programmes, que de méthodes, que d’organisation du travail. Lorsque l’on considère l’histoire de l’innovation en France, on se rend compte que celle-ci a toujours été l’objet de méfiance, voire de sanctions de la part des autorités, notamment des corps d’inspection ; on ne trouve guère, dans le cours de la V° République, que trois ministres ayant favorisé l’innovation : Guichard, avec son mot d’ordre : « Organiser le mouvement » ; Beullac avec de notables impulsions notamment dans le domaine des nouvelles technologies (« Qui a peur de la télé ? Pas moi » dit le ministre, en première page d’un numéro de Télérama) et la création expérimentale des premiers organismes de formation continue, qui deviendront les MAFPEN (Missions académiques pour la formation des personnels de l’Education nationale, sous Savary) ; Savary enfin avec la Rénovation des collèges et des lycées, même si trop timidement en raison de l’opposition explicite des syndicats, et trop brièvement, Chevènement ayant « sifflé la fin de la rénovation » dès 1984.

Un projet de « Banque nationale de données sur les initiatives en éducation », conçue et expérimentée dans l’Académie de Bordeaux, ne verra jamais le jour en raison de corporatismes parisiens et d’une opposition larvée des Inspecteurs généraux.

D’autre part, mais probablement ceci explique cela, au moins en partie, parce qu’ils ne se sentent pas réellement responsables du résultat, en termes de réussite des élèves. La fameuse « Courbe de Gauss » selon laquelle dans une classe il y a toujours un lot de très bons élèves, qui réussiraient même sans l’aide du professeur, un contingent central de bons élèves qui, en travaillant peuvent bien réussir, une part enfin de « mauvais élèves » qui n’ont aucune chance de réussir, travaillant ou non, sert régulièrement de référence à l'établissement des notations. Au point que, c’est bien connu, si un jeune enseignant, convaincu de la pertinence du principe de réussite pour tous, parvient à obtenir un ensemble de bons résultats pour tous ses élèves ou presque, et donc en écart par rapport à la courbe normale, il est aussitôt accusé de laxisme par ses collègues : un bon prof, c’est celui qui dans sa classe a un lot de mauvais élèves, cela prouve sa rigueur et ses exigences !
L’élève est en réalité, le plus souvent (car il existe des enseignants positivement différents du portrait général que nous sommes en train d’établir), la variable d’ajustement du système éducatif. Sinon comment expliquerait-on qu’un adolescent réussisse avec tel enseignant, échoue avec tel autre ; à un niveau donné et non au suivant, et inversement ; dans tel établissement et pas dans tel autre ? C’est ce que les sociologues appellent « l’effet établissement. » et « l’effet enseignant ». Il existe aussi, à l’évidence un « effet élève » : travailleur ou paresseux, distrait ou concentré, motivé ou inintéressé, favorisé ou non par son milieu social et culturel, vif ou lent … ; mais ce sont là des caractéristiques normales liées à la diversité des personnes, et dans un groupe – toujours, quelles que soient les dispositions institutionnelles, hétérogène – on trouvera ces écarts naturels.
Dès lors que l’on considère que ces caractéristiques peuvent constituer des paramètres déterminants pour le résultat, alors on est hors de l’épure du professionnalisme.

Dans ce domaine les pesanteurs historiques sont très importantes : les enseignants sont des personnes qui n’ont jamais quitté l’école, qui ont simplement changé de statut, et qui se réfèrent implicitement dans leur enseignement aux modèles mis en œuvre par ceux qui ont été leurs professeurs. Egalement l’institution a toujours valorisé l’élitisme, républicain ou non ; la « fabrication de l’excellence » , l’esprit de concours, sont encore considérés comme des valeurs essentielles de notre école.
Changer de paradigme dans un domaine aussi sensible, traversé par les représentations parfois contradictoires des parents, n’est pas chose aisée. C’est pourtant indispensable, surtout si, comme on semble le souhaiter, l’objectif de l’école doit être la réussite de tous les élèves.

Un autre aspect de la professionnalité des enseignants ne saurait en aucun cas être négligé, c'est celui qui relève de la connaissance de ce qu’ils enseignent ; c’est la plus incontestable et incontestée. Rappelons que, à l’origine, la licence était licence d’enseignement, c'est-à-dire permission d’enseigner ; aujourd’hui d’ailleurs, quelle que soit la durée des études, les enseignants font partie des fonctionnaires de catégorie A, c'est-à-dire niveau licence. Il est certain que le recrutement prévu par le ministre au niveau du master (bac + 5 au lieu de bac + 3) est de nature à modifier la grille de rémunération. Licence donc dans une discipline donnée (Italien, mathématiques, lettres, histoire et géographie etc.), dont la maîtrise est censée donner la capacité de l’enseigner.

Mais ce que nous venons de présenter plus haut, dans le domaine de la professionnalité, relève de l’aspect fonctionnel du métier : la « transmission des connaissances » (expression que nous aurons l’occasion de récuser) : "J’enseigne la grammaire aux enfants". Restons un instant sur cette expression : le verbe enseigner a ici deux compléments : un d’objet direct (la grammaire) ; un d’objet indirect (aux élèves) ; en latin on disait : "Doceo pueros grammaticam" (littéralement : J’enseigne les enfants la grammaire) : deux COD ; l'enseignement a un double objet "direct", et l'enseignant une double professionnalité ; c’est aussi ce que disaient dans les années d’après guerre les partisans de l’Ecole nouvelle : « Si tu veux enseigner le latin à John, tu dois connaître le latin, tu dois aussi connaître John ».

Or, c’est un truisme de le dire, cela ne va pas de soi.
Tous les corps professionnels pourtant connaissent cette double compétence, les médecins (à qui on ne demande pas seulement des compétences en matière de connaissance du corps humain et des pathologies), les magistrats (pour qui on organise, après leurs diplômes de droit, plusieurs années dans l’Ecole de la magistrature), les journalistes, les inspecteurs (y compris dans l’Education nationale) … mais aussi les titulaires de CAP, de brevets professionnels, de DUT … Dans tout métier on conjugue des savoirs et l’exercice du métier. L’un comme l’autre constituent les objets de la formation.

Donner aux enseignants une vraie professionnalité implique donc que pour eux soit organisée une formation professionnelle spécifique concernant ces deux dimensions.



Prochaine livraison : la spécificité de l’école ou la rencontre de deux métiers : métier de prof., métier d’élève.

Cyber ; le monde de Cyber

Piloter un navire, chez les anciens Grecs, c’est Cubernein ; d’où gouvernail, gouverner, gouvernement ; et aussi Cybernétique, science de la régulation des machines et des êtres humains, fondée en 1948 par le mathématicien Norbert Wiener aux Etats-Unis. Les techniques de régulation, ou de rétroaction, sont cependant bien plus anciennes : le modèle le plus courant est celui du régulateur à boules (1788) de l’ingénieur écossais James Watt, dont certains peut-être d’entre nous se souviendront d’avoir vu le fonctionnement sur les machines à vapeur.
Les années 60 en France furent celles de l’application de la cybernétique aux sociétés et aux êtres humains ; l’inspecteur général Couffignal est bien connu comme « père » de la pédagogie cybernétique, dont s’inspirèrent les machines à enseigner et l’enseignement programmé ; les thèses d’Aurel David (La cybernétique et l’humain, Gallimard) furent très largement diffusées. L’idée selon laquelle « de même qu’un marteau pilon frappe plus fort que l’homme, les machines à penser penseront plus fort que lui » paraissait à l’époque non seulement utopique mais provocatrice ; aujourd’hui on sait que les machines calculent plus vite et mieux que l’homme, que des prothèses électroniques permettent d’envisager des « transhumains », que la « cognitique » s’éloigne progressivement du domaine du biologique (sciences cognitives) pour s’intéresser à la façon dont les machines peuvent nous renseigner sur le fonctionnement du cerveau ; que l’accès aux données et la communication sont très fortement potentialisés par les calculateurs ; que selon certains chercheurs leur capacité (ce dont ils sont capables) pourra être multipliée par 1000 en remplaçant le silicium des composants par du carbone.

Qu’en est-il du Cyber d’aujourd’hui ; celui des cyber-cafés, où l’on peut tout en buvant, comme les personnages de Raymond Queneau dans Zazie dans le métro, sa grenadine ou son Fernet-Branca, se connecter sur le réseau internet ; celui du cyber-ciblage publicitaire, qui capture vos adresses, vos habitudes de consommateurs, vos désirs, pour vous soumettre à une pub bien ciblée ; celui de la cyber-surveillance, par quoi à la suite d’un marché avec Google, le gouvernement chinois – mais aussi d’autres - peut surveiller les blogs sur son territoire et ailleurs (donc celui-ci) ; celui de la cyber-éducation qui met l’Ecole à l’ère du numérique et menace régulièrement de « remplacer les profs » ; celui de la communication universelle qui vous autorise à entrer en contact virtuel avec chacun dans le monde ; celui du cyber-terrorisme par qui des groupes malveillants peuvent mettre en péril des Etats organisés ; celui … ; celui … ?

Cyber n’a semble-t-il plus aucun rapport avec celui d’hier ; aujourd’hui c’est le réseau, la toile, le WWW, et des hommes à chaque bout. Est-ce bien sûr ? Car, avec qui entrons-nous en contact lorsque nous composons un numéro de téléphone sur notre mobile, lorsque nous « chattons » avec un copain, lorsque nous recherchons le contenu d’un ouvrage sur le site d’un opérateur, lorsque nous envoyons une photo ou une vidéo, ou un texte à un ami … ?
C’est toujours avec des machines. Le propre de ces machines c’est qu’elles sont « transparentes » ; non seulement on ne les voit pas, mais même si on les voyait, on ne verrait pas comment elles fonctionnent ; tout se passe donc comme si elles n’existaient pas. Quand j’écrivais avec ma vieille machine Underwood, je voyais ce qui se passait entre le fait d’appuyer sur une touche et l’impression de la lettre correspondante sur la feuille blanche ; là, j’appuie sur une touche et je vois bien la lettre s’inscrire, mais de l’une à l’autre tout est « transparent », je n’y vois rien et je ne cherche d’ailleurs pas à comprendre.

Au-delà de la sphère individuelle, dans le contexte mondial de la globalisation, les banques, les entreprises, les armées, les services, tout aujourd’hui fonctionne avec les ordinateurs et les réseaux d’interconnexion ; c’est ce que Abraham Moles, avec son génie de l’anticipation, appelait la « noosphère ».

Ces machines ont de la mémoire, elles appartiennent à des groupes mondiaux puissants et elles sont vulnérables. Prenons le cas du GPS (guidage par satellite) ; actuellement - en attendant la mise en service du produit européen Galileo – il est dépendant du Pentagone ; que pour des raisons de sécurité, les Américains décident d’en limiter l’accès, et nos terminaux deviennent aveugles. GPS peut aussi mettre en œuvre sa mémoire et donc repérer et conserver la trace de tous nos déplacements. Il peut théoriquement être brouillé, comme tous les systèmes fonctionnant avec des ondes, (même si des procédures de sécurité sophistiquées sont élaborées). Les petits génies informatiques qui réussissent à pénétrer dans les réseaux de données, ou à les manipuler (voir affaire Clearstrem), ou à dissimuler leurs interventions ( affaire Société Générale) sont légion et nous montrent quelle est la fragilité des systèmes.

C’est d’ailleurs cette fragilité qui renferme le plus de périls : imaginons (en réalité, constatons car nous y sommes déjà) qu’un pays, un groupe, ait la capacité de détruire, physiquement ou virtuellement, les satellites de communication par quoi tout passe, et le monde retourne à l’âge de pierre ; il n’y a pas de plan B.

Alors ? Revenir aux pigeons voyageurs et à la plume d’oie ? Rappelons-nous que l’âge d’or n’a jamais existé mais qu’il est toujours derrière. Comme pour l’économie de marché, le libéralisme, la globalisation, tout retour est non seulement impossible mais impensable : dès qu’un système atteint cette étendue, qu’il concerne des milliards de personnes dispersées et différentes, aux intérêts parfois opposés, sauf à rêver au Meilleur des mondes d’Aldous Huxley ou à l’Utopie de Thomas More, où tout est réglementé, planifié, organisé, alors nous sommes bien contraints de pactiser avec le désordre, on le fait bien avec le diable ; de subir – en croyant d’ailleurs la contrôler – la « main invisible « de Cyber, comme on subit déjà celle du marché.

Catastrophisme ? Non ! Les métiers à tisser n’ont pas ruiné les tisserands ; les machines à vapeur n’ont pas supprimé les ouvriers ; l’avion n’a pas supprimé le train ; les machines n’ont pas réduit les philosophes au silence ; probablement le livre virtuel ne supprimera-t-il pas le journal et le bouquin ; ni le GPS la carte IGN.

En revanche, ne soyons pas aveugles ; pour transparent qu’il soit, le monde de Cyber n’est pas inexistant ; il nous entoure plus que nous ne l’utilisons. Cependant, la logique de l’usage, qui est celle de notre siècle – par quoi les usages, et donc les usagers, définissent les fonctions – nous donne un pouvoir absolu sur cette réalité virtuelle, où le réel s’estompe : comme les consommateurs sont les artisans et les maîtres du marché, les usagers de Cyber sont réellement ses vrais maîtres ; encore faut-il qu’ils le sachent.

Nicolas, Carla, Ingrid ("La Repubblica")