La formation professionnelle des enseignants - 4

La formation professionnelle des enseignants : quand, où, comment ?

Cette question est apparemment liée au mode de recrutement des enseignants. En France, dans le cas de la réglementation actuelle, c’est un concours qui assure ce recrutement (CRPE : Concours de recrutement des professeurs des écoles ; CAPES : Certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire ; Agrégation : Concours de recrutement de niveau supérieur) ; le recrutement par concours est la règle dans tous les corps de la fonction publique ; le concours garantit théoriquement l’égalité des chances des candidats, ainsi que l’assurance de recruter les « meilleurs ». Mais on peut imaginer que l’exemple des pays anglo-saxons ne devienne un jour la règle : les étudiants passent un master professionnel « métiers de l’enseignement » et ensuite font acte de candidature auprès des établissements d’enseignement ; c’est ce qui se passe dans l’entreprise ou les services ; le recrutement n’est alors plus national mais local ; c’est le pas ultime dans l’autonomie des établissements du primaire et du secondaire ; notons que c’est exactement ce qui se passe depuis bien longtemps dans l’Université, avec les différentes étapes : doctorat, habilitation à diriger des recherches (examens), qualification (premier niveau de concours), recrutement par les commissions de spécialistes dans chaque Université (deuxième niveau de concours).

Lorsque le ministre de l’Education Nationale, Xavier Darcos, annonce simultanément la suppression prochaine des IUFM, le recrutement des enseignants au niveau master, et leur prise de fonction immédiate, il pose manifestement les bases d’un tel mode de fonctionnement. Il est d’une grande naïveté de ne pas s’en rendre compte.

La formation initiale : avant le recrutement

Si notre raisonnement est exact, alors la question trouve une réponse logique : la formation initiale se situe avant le recrutement. C’est ce que les différentes réformes opérées depuis plus d’un demi-siècle n’ont pas réussi à faire ; car dans la situation actuelle, le recrutement réel (concours) se fait sur des bases liées exclusivement aux contenus disciplinaires, la formation professionnelle, se situant dans l’année suivante, est sanctionnée par un examen que tous les candidats, à de rares exceptions, remportent.
De fait les IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) n’ont pas su - notamment pour l’enseignement secondaire, car pour le primaire ils ont œuvré dans la lancée des anciennes Ecoles Normales - malgré la très large autonomie dont ils bénéficiaient, rénover de façon profonde et rationnelle la formation des enseignants. C’est un des aspects du conservatisme viscéral du corps enseignant : des discours protestataires d’un côté, un immobilisme trop souvent constaté dans les pratiques ; la conséquence en est qu’un jour, un gouvernement dit « ça suffit ! ». Et que les réformes alors décidées risquent fort d’avoir une couleur idéologique marquée.


Partons donc du principe que la formation des enseignants doit se situer en amont du recrutement : c’est en effet la condition à laquelle la maîtrise des contenus de formation intervient dans la qualification initiale. Ce principe s’applique dans les cas où la qualification est accordée aussi bien par concours que par examen ; le mode de recrutement est donc alors indifférent et la question posée initialement n’est qu’apparemment liée au mode de recrutement.

Mais en réalité, on ne saurait aujourd’hui considérer qu’un enseignant, quelle que soit sa compétence, recruté à l’âge de 23 ans, dispose d’un bagage professionnel valable jusqu’à l’âge de sa retraite. C’était pourtant le cas naguère, et on a parfois tendance à penser que cela pourrait continuer ainsi.
De nos jours la formation continue fait l’objet, dans tous les corps de métier, d’un intérêt et d’une attention soutenus. C’est que, parce qu’elle est en prise directement sur l’activité, à la fois dans ses deux dimensions théorique et pratique (il faut connaître la théorie, il faut maîtriser la pratique), les savoirs et les savoir-faire, que précisément elle peut servir de référence pour la formation initiale ; aussi nous intéresserons-nous d’abord à celle-là.





La formation continue

La formation continue des professionnels de l’éducation est considérée comme une « obligation » dans 20 pays européens (Source Eurydice, août 2008), avec toutefois des modalités bien différentes. En Espagne elle est valorisée par une prime salariale ; dans d’autres pays elle est prise en compte pour la promotion ; en Italie elle est obligatoire, de droit et de fait, pour les nouveaux enseignants ; en France, après le mouvement lié à la création des MAFPEN (Missions Académiques à la Formation des Personnels de l’Education Nationale), préfigurées par le ministre Beullac, puis mises en place par son successeur, Savary), la formation continue s’est étiolée, de facultative, elle est devenue épisodique puis pratiquement négligée, réduite d’ailleurs à un moment de « recyclage » lié aux changements dans les programmes et les contenus disciplinaires.

La revue Education permanente, en 1989, avait consacré un numéro entier à cette question, avec la participation de 29 experts ; dans son éditorial, signé de Guy Jobert (Université Paris-Dauphine), on mettait en relief le rôle de la formation continue dans l’identité professionnelle des enseignants ; aussi l’importance des aspects non-disciplinaires : « les besoins de connaissances des responsables de l’enseignement et des enseignants eux-mêmes sur les processus individuels et sociaux de l’éducation sont immenses, indépendamment des contenus disciplinaires à transmettre. » Cela s’écrivait il y près de vingt ans …

Tout cela est resté lettre morte. Pourtant les dispositions officielles donnant une certaine autonomie pédagogique aux établissements, notamment par le Projet d’école ou le Projet d’établissement pour le secondaire, rendent indispensable à la fois une réflexion collective sur les données permettant d’assurer l’efficience et la faisabilité, et une formation sélective des différents acteurs. L’autre versant du projet d’établissement serait donc un « Projet intégré de formation » ; c’est d’ailleurs ce qui fut expérimenté, avec succès, dans l’Académie de Bordeaux dans les années 84-86. Imagine-t-on une entreprise qui souhaiterait mettre en œuvre des techniques nouvelles, pour des objectifs nouveaux, sans conduire une étude préalable et une formation adéquate des responsables ?

Il s’agirait dès lors d’organiser une formation ajustée aux données spécifiques du lieu d’exercice. Ce qui justifie d’ailleurs la formulation qui fut parfois retenue de « Formation en exercice »

On pourrait, en poussant notre raisonnement à la limite, avancer que la formation continue (qui concerne donc près d’un million de personnes) est aussi importante que la formation initiale.

Qu’est-ce qui en découle au plan des modalités ?

D’abord que la formation en exercice revêt deux aspects : l’un collectif, correspondant au travail en équipe dans le projet ; l’autre sélectif, correspondant aux fonctions spécifiques de chaque enseignant : par exemple un système d’évaluation formative se réalisera différemment selon qu’on enseigne les mathématiques ou la musique, l’anglais ou la géographie.
Ensuite que le lieu de formation est d’abord l’établissement lui-même pour ce qui relève du collectif ; un lieu de regroupement (Université ou Centre de formation …) pour ce qui relève du sélectif et qui peut regrouper des enseignants de plusieurs établissements)
Aussi, comme nous l’avons analysé précédemment, que l’objet de la formation concerne à la fois les contenus d’enseignement (notamment lors de la modification de programmes), les méthodes, les procédures (savoir-faire).
Enfin, et ceci découle de cela, que les formateurs relèvent de plusieurs ordres de compétences : des représentants de la hiérarchie (inspecteurs), des universitaires, des praticiens.


Quant à la formation initiale, elle devrait prendre ses repères, précisément dans la formation continue ; mutatis mutandis, bien sûr.
Ce qui concerne le projet d’établissement serait vu au niveau du projet national d’éducation ; ce qui concerne les enseignements stricto sensu, au niveau des points cardinaux de compétences que nous avons présentés en 3 (Quels contenus pour la formation) ; en matière de savoir faire, en revanche, il conviendrait de mettre en place une formation en alternance, ou d’apprentissage, ce qui donnerait une situation analogue à celle de la formation continue, à pôles inversés puisque ce seraient des « étudiants » qui iraient sur le terrain, et non des praticiens qui reviendraient étudier.

Le moment de cette formation serait indiscutablement situé avant le recrutement, et son résultat pris en compte lors du concours, qu’il soit national ou local : on ne forme pas les magistrats après les avoir nommés, mais avant …

Où former ?

Si le lieu premier de la formation continue est celui où exercent les professionnels, il ne peut pas en être de même pour les futurs enseignants ; le doctrine jusqu’à la loi de 89, était un lieu spécifique pour le primaire (les Ecoles Normales), l’Université pour le secondaire (avec aussi les Ecoles Normales Supérieures, mais qui ne dispensaient pas de formation pédagogique) ; venait s’ajouter pour les professeurs du secondaire un stage pédagogique sur une année, organisé par les CPR (Centres Pédagogiques Régionaux).
La loi de 1989 a modifié les données en créant les IUFM, qui d’une part recrutent au niveau licence (par concours pour le primaire, par inscription pour le secondaire), d’autre part préparent aux concours de recrutement (CRPE / CAPES ; l’agrégation restant confiée aux Universités).
Cette dernière réforme en réalité a de fait compliqué les choses, pour n’avoir été ni conçue ni conduite de façon systémique : le recrutement après la licence pour le primaire n’a en rien accru les savoirs pluri-disciplinaires des « instituteurs » ; en revanche ceux-ci devenant « professeurs des écoles » ont accédé à la catégorie A de la fonction publique, avec conséquemment une rémunération plus élevée ; c’était une revendication syndicale ancienne … En ce qui concerne le secondaire, les IUFM ont subdélégué aux Universités la préparation aux concours (c’est eux par conséquent qui reçoivent de l’Etat les financements correspondants et … les reversent aux Universités, avec tous les contentieux qu’on peut imaginer) ; quant à la formation professionnelle, réduite à la portion congrue car les stagiaires sont en situation de responsabilité directe avec 6 heures de cours par semaine (sans aucune préparation initiale), elle manque totalement de lisibilité et de cohérence, par incapacité à élaborer des programmes construits, avec tout le cortège des rivalités disciplinaires et catégorielles (les didactitiens des disciplines / les psychologues / les sociologues / les spécialistes de sciences de l’éducation / les inspecteurs / les praticiens …).
Les critiques de cette institution viennent d’abord des bénéficiaires, qui dénoncent à la fois le salmigondis des formations théoriques et l’absence de réponse aux problèmes réels qu’ils rencontrent dans les classes.

En réalité le « Où former » cache une question autrement plus importante : Former, oui, mais par qui ?

Notre système éducatif manque cruellement d’un réseau de compétences alliant à la fois les connaissances théoriques et les savoir faire applicatifs. Les disciplines de sciences humaines concernées se défendent farouchement de tout « applicationnisme » : « C’est comme ça, mais, qu’est-ce qu’on en fait et comment on fait, à vous de voir, ce n’est pas de ma compétence ». L’Université met un point d’honneur à valoriser et promouvoir les chercheurs, mais non les experts ; lors des concours de recrutement (Qualification prononcée par le Conseil National des Universités, le CNU – niveau 1 de concours –/ recrutement par les Commissions de spécialistes – niveau 2 de concours) ne sont pas prises en compte les publications touchant à la pratique professionnelle, sauf si c’est pour la prendre comme objet d’étude. On considère les « experts » comme des personnes ne relevant pas de la « science » universitaire : « C’est un des meilleurs experts, mais ce n’est pas un chercheur » a-t-on entendu au CNU, pour refuser une qualification.

Or c’est précisément d’experts que nous avons besoin pour la formation professionnelle des enseignants : des gens qui connaissent la théorie, mais qui n’ignorent rien de la pratique ; qui connaissent la résistance des matériaux, mais qui savent aussi construire des ponts.
La formation des formateurs devient donc l’urgence première.


On le voit, la formation professionnelle des enseignants pose donc tout d’abord la question des formateurs.
Débat qui court depuis longtemps comme un serpent de mer : participation des entreprises à la vie universitaire ; développement de formations à visée professionnelle ; formations en alternance ou par apprentissage.
Enseigner est un métier, comme les autres ; fini le temps où on devenait instituteur ou professeur par vocation ; et où la vocation pouvait faire office de bagage professionnel.
Certes, il existe, en amont de la formation, un certain nombre de conditions préalables, qui relèvent des goûts ou des intérêts personnels : il vaut mieux être patient qu’impulsif, convivial plutôt qu’individualiste, jovial que renfrogné, curieux et ouvert d’esprit que buté … mais tout cela aussi s’apprend, si on a envie d’exercer ce métier.
Ce n’est pas l’objet de ces textes, mais il va sans dire que c’est le métier premier de toute société : l’école restera – même si on se complait souvent à la critiquer – la base de toute organisation sociale et de toute compétence professionnelle.
Il est urgent de se préoccuper sérieusement de la formation des maîtres.

UPM / Processus de Barcelone

Texte proposé par André Berruer, à la suite de nos différentes mentions, dans la rubrique Au jour le jour, sur l'Union Pour la Méditerranée (UPM).

André Berruer travaille en éducation et formation professionnelle depuis 38 ans dans divers pays d’Afrique –notamment du pourtour méditerranéen- et d’Amérique latine, pour le compte d’organismes bi et multilatéraux d’aide au développement.


Le Président français, qui est aussi au cours de ces six mois, président de l’Union européenne, a organisé à Paris, le 13 juillet 2008, une réunion pour créer l’Union pour la Méditerranée (UPM) avec les hauts responsables de 43 pays, mais aussi les représentants d’organismes multilatéraux : Nations unies (le Secrétaire général), Union européenne, (Président de la Commission, Secrétaire général du Conseil de l’U.E., Président du Parlement européen) ; Conseil européen de coopération des Etats arabes du Golfe ; Ligue des Etats arabes ; Union africaine ; Union du Maghreb arabe ; Organisation de la Conférence islamique.

Les aspects culturels n’ont pas été oubliés : l’Alliance des civilisations ; la Fondation euro méditerranéenne Anna Lindh pour le dialogue des cultures. Enfin des banques bien sûr en vue de financer des actions: la Banque africaine de développement, la Banque mondiale, la Banque européenne d’investissement.

Les médias français ont largement rendu compte de cette entreprise qui réunissait, autour du Président de l’Union européenne –mais aussi notre Président- autant de hauts dignitaires et responsables. Nicolas Sarkozy avait eu l’idée de s’intéresser à l’espace méditerranéen et de créer cette union de tous les pays du pourtour méditerranéen, dans un grand élan de fraternité, sous le regard bienveillant des autres Etats européens.

Les comptes-rendus médiatiques de l’Hexagone ont mis en relief la nouveauté de l’initiative. Mais pas de référence à Pirenne (1862 – 1935) (historien belge qui, dans un article paru dans la Revue belge de philologie et d’histoire intitulé « Mahomet et Charlemagne » (1922) a mis en évidence la complémentarité entre le monde germanique « barbare » et le monde méditerranéen ainsi que le rôle d’unité politique, économique et culturelle du pourtour méditerranéen. Le commerce de l’Empire romain, fondé sur une structure de cités, était centré sur la Méditerranée. Il a conclu : « Sans l’Islam l’Empire franc n’aurait sans doute jamais existé et Charlemagne sans Mahomet serait inconcevable » ), non plus qu’à Braudel (1902 – 1985) (à travers sa thèse intitulée : « La Méditerranée et le monde méditerranéen au temps de Philippe II » il a introduit une nouvelle conception de l’histoire : « l’histoire lente » qui prend en compte les aspects économiques, sociaux, culturels, contrairement à l’histoire évènementielle. Il est le chef de file d’une nouvelle génération d’historiens qui s’exprime dans « Les Annales » ) non plus qu’au Processus de Barcelone ; c’était une information à usage exclusif des Français.

La création de cette UPM a fait l’objet d’une Déclaration de dix pages (au format pdf) avec une courte annexe, que l’ensemble des participants a approuvée. Il fallait donc que le discours change, que le contenu et la forme puissent être acceptés par des pays aussi divers que la Libye et Israël (par exemple) donc que l’on gomme toute aspérité susceptible d’effaroucher le nationalisme des uns et des autres. C’est ce qui fut fait.

Au long de ces dix pages, le Processus de Barcelone est cité 34 fois (plus une fois dans l’annexe). Ce texte éclaire la méthode générale de l’UPM : s’appuyer sur ce qui existe déjà :
« L’Union pour la Méditerranée s'appuiera sur l'acquis du processus de Barcelone, dont il renforcera les réalisations et les éléments fructueux. La déclaration de Barcelone, ses objectifs et les domaines de coopération qu'elle prévoit restent d'actualité et les trois chapitres sur lesquels porte la coopération (dialogue politique, coopération économique et libre- échange, et dialogue humain, social et culturel) demeureront au centre des relations euro méditerranéennes » (§11 de la Déclaration).

Des objectifs très généraux sont mentionnés : « une Union pour la Méditerranée imprime un nouvel élan au processus de Barcelone d'au moins trois façons très importantes: - en rehaussant le niveau politique des relations de l'UE avec ses partenaires méditerranéens; - en prévoyant un meilleur partage de la responsabilité de nos relations multilatérales; et - en rendant ces relations plus concrètes et plus visibles grâce à des projets régionaux et sous-régionaux supplémentaires, utiles pour les citoyens de la région » (§ 14). Reste à traduire cela dans les faits…

Les actions les plus diverses sont envisagées : « Il est nécessaire d'étendre la coopération dans des domaines tels que le développement des entreprises, le commerce, l'environnement, l'énergie, la gestion de l'eau, l'agriculture, la sécurité des aliments, la sécurité de l'approvisionnement alimentaire, les transports, les questions maritimes, l'enseignement, la formation professionnelle, les sciences et les technologies, la culture, les médias, la justice et le droit, la sécurité, la migration, la santé, le renforcement du rôle des femmes dans la société, la protection civile, le tourisme, l'urbanisme, les ports, la coopération décentralisée, la société de l'information et les pôles de compétitivité…… Il est primordial de concrétiser les objectifs fixés dans la déclaration de Barcelone de 1995 et dans le programme de travail de 2005 et de les traduire en projets régionaux majeurs » (annexe). Cette « shopping list » qui n’inclut tout de même pas la pêche (on n’allait pas s’étriper sur le thon…) affiche donc comme ambition de faire ce que EuroMed (traduction opérationnelle du Processus de Barcelone qui a donné lieu à la Déclaration de Barcelone) ne fait pas ou pas assez vite, ou mal, aux yeux du Président français et des participants.


EuroMed
(Informations glanées sur le site EuroMed et sur le site du ministère français des Affaires étrangères).

Créé lors de la Conférence de Barcelone des 27-28 novembre 1995, le partenariat euro méditerranéen, dit Processus de Barcelone, regroupe les 25 Etats membres de l’Union européenne et 10 Etats du Sud et de l’Est de la Méditerranée : Maroc, Algérie, Tunisie, Egypte, Israël, Autorité palestinienne, Jordanie, Liban, Syrie et Turquie.
La Libye est observatrice aux conférences où la Mauritanie, candidate à devenir membre du partenariat, est traditionnellement invitée.

Les Conférences ministérielles ont lieu tous les deux ans, leur suivi est assuré par des réunions ministérielles à mi-parcours, le plus souvent chaque année (ces réunions sectorielles dans des villes différentes des Etats-membres concernent : le commerce, l’industrie, l’environnement, l’eau, l’information et la communication, l’énergie, l’agriculture, la culture, la santé, l’éducation, les finances), et des réunions trimestrielles de hauts fonctionnaires.

Lors de la Conférence des Ministres des Affaires étrangères à Luxembourg (mai 2005), des conclusions consensuelles ont pu être adoptées, proposant comme domaines prioritaires pour l’avenir : les droits de l’homme et la démocratie, la croissance économique durable et l’éducation.

Le partenariat comporte trois volets : politique ; économique et financier ; culturel, social et humain.
Le partenariat est la seule enceinte qui réunit depuis 13 ans l’ensemble des pays riverains de la Méditerranée, Israël compris. Le processus a été créé comme un projet commun, un véritable partenariat entre l’UE et les pays du sud de la Méditerranée. Un climat de confiance et de dialogue s’est progressivement instauré entre Arabes, Européens, Israéliens et Turcs et a bénéficié à la présence extérieure de l’Union européenne.


LES ACQUIS DU PROCESSUS
Treize ans après son lancement, le bilan du Processus de Barcelone est globalement positif, même si les objectifs de la Déclaration de Barcelone ne sont pas encore intégralement mis en application.

1. Les résultats sur le volet économique et financier sont les plus importants.
En perspective de la création d’une zone de libre-échange en 2010, des accords d’association ont été conclus avec neuf pays (Algérie, Autorité palestinienne, Egypte, Israël, Jordanie, Liban, Maroc, Syrie, Tunisie) et une union douanière avec la Turquie.

Les accords d’association ont permis de développer les échanges entre l’UE et les pays méditerranéens, contribuant de manière significative au développement de ces derniers. Les exportations des pays méditerranéens vers l’UE ont progressé à un rythme moyen de 7,2% par an depuis 1990 contre 4,2% dans le reste du monde. Les accords d’association ont également permis d’homogénéiser les législations dans les domaines des règles de concurrence, des mouvements de capitaux et de renforcer la coopération économique dans des secteurs essentiels comme l’énergie, tout comme ils ont permis, à l’échelle macro-économique d’améliorer les chiffres du déficit public, de la dette extérieure et des taux d’inflation des pays méditerranéens.

Les contacts entre entreprises ont été facilités et se sont multipliés, notamment grâce à la constitution l’ASCAME, (Association des chambres de commerce et d’industrie de la Méditerranée). Les programmes de coopération entre PME ont permis de mettre en contact 6500 PME des pays méditerranéens avec des homologues de l’UE.

Les efforts en vue d’une plus grande intégration régionale ont connu un progrès significatif avec la signature de l’accord d’Agadir (février 2004) prévoyant la mise en place d’une zone de libre échange entre le Maroc, la Tunisie, la Jordanie et l’Egypte.

La Politique européenne de voisinage (PEV) vise, depuis 2003, à permettre un rapprochement plus ciblé de l’UE avec les pays situés à ses frontières. Des plans d’action ont été négociés avec la Jordanie, la Tunisie, le Maroc, l’Autorité palestinienne et Israël. Ces plans d’action contiennent un calendrier de réformes à court, moyen et long terme, et des indicateurs de résultats. Ils ont été approuvés en février 2005. De nouveaux plans d’action sont en préparation avec l’Egypte et le Liban.

La Commission poursuit ses efforts en vue de la réalisation de la zone de libre-échange entre l’UE et ses partenaires euro-méditerranéens. Suite aux conclusions de la conférence ministérielle de Luxembourg (mai 2005), la Commission a présenté des projets de mandats de négociation pour la libéralisation des services et du droit d’établissement et pour la libéralisation des produits agricoles et produits transformés de l’agriculture et de la pêche.

Les accords d’association entre l’Europe d’une part le Maroc et la Tunisie d’autre part, prévoient une réduction progressive des droits de douanes jusqu’à 2012

Ces actions sont appuyées par deux instruments d’aide : la coopération est financée par les crédits du programme MEDA :
- 3,4 milliards d’euros pour MEDA I (1995-1999)
- 5,35 milliards d’euros pour MEDA II (2000- 2006).
Si le ratio entre paiements réalisés et crédits engagés n’était que de 29% en 1995, il est passé à 81% fin 2003.

85% des fonds sous MEDA II ont été affectés à des actions bilatérales avec des pays méditerranéens et 15% à des actions régionales. Ces fonds ont permis d’accorder des aides destinées aux politiques d’ajustement structurel et sectoriel. L’Algérie a obtenu à ce titre 195 millions d’euros, le Maroc 252 millions d’euros et l’Autorité palestinienne 336.3 millions d’euros.
Les prêts accordés à la Méditerranée par la Banque européenne d’investissement (7,4 milliards).

Ces prêts ont été augmentés grâce à la Facilité euro-méditerranéenne d’investissement et de partenariat (FEMIP), lancée en octobre 2002. Cette dernière dispose de trois instruments d’appui au secteur privé :
- l’enveloppe spéciale pour les opérations à risque du secteur privé ;
- le fonds fiduciaire, doté à l’origine de 40 M€ et qui finance les secteurs prioritaires de l’eau ou de l’électricité ;
- le fonds de soutien pour l’assistance technique de la FEMIP qui prépare et met en œuvre des investissements privés.
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Le Conseil Ecofin de novembre 2003 a décidé de renforcer cette facilité et de créer une filiale EuroMed de la BEI.

Ces prêts ont financé des projets tels Steg Gaz en Tunisie (55 millions), le port de Tartous en Syrie (50 millions), la centrale électrique de Nubariya en Egypte (150 millions).


2. Le volet politique, bien que tributaire des difficultés liées au processus de paix au Proche-Orient, a permis d’instaurer progressivement un climat de confiance réciproque.
Les réunions des ministres des Affaires étrangères ont rendu possible l’existence de contacts réguliers au plus haut niveau entre Arabes, Européens, Israéliens et Turcs.
Un dialogue a été instauré au niveau des experts sur certains sujets sensibles : situation au Proche-Orient, terrorisme et droits de l’homme notamment. Le soutien à l’Autorité palestinienne et au processus de paix (1,5 M € sur fonds MEDA) a encouragé la coopération régionale entre Israéliens et Arabes dans des domaines comme l’éducation ou l’environnement.

Depuis 2003, un dialogue régulier en matière de sécurité et de défense a été lancé avec pour objectif de développer la coopération avec les partenaires du Sud dans le domaine de la prévention et de la gestion des crises et de favoriser, sur la base du volontariat, leur participation à des opérations et exercices civils et militaires.

3. Le volet culturel, social et humain se développe peu à peu.
Dans le domaine de l’éducation, des facilités budgétaires ont contribué à l’amélioration du système éducatif au Maroc, en Jordanie, Egypte et Tunisie.
Un forum EuroMed des syndicats a également été créé pour former les acteurs sociaux en matière de droits sociaux.
Depuis 1995, sept forums civils euro-méditerranéens ont eu lieu. Plusieurs centaines de représentants de la société civile issus des trente-cinq Etats membres ont tenu une Assemblée constitutive à Luxembourg, le 1er avril 2005. Cette réunion, appuyée et financée par la Présidence et la Commission, a permis l’adoption d’une Charte de principes et de valeurs ainsi que de statuts qui ont débouché sur la création d’une plate-forme euro-méditerranéenne non-gouvernementale, dont le siège est en France. Cette plate-forme a pour objectif de permettre un dialogue approfondi entre les gouvernements et la société civile pour faire progresser le partenariat EuroMed.

EuroMed Heritage participe de la préservation et du développement du patrimoine culturel ; EuroMed Jeunesse appuie l’établissement d’une plate-forme d’associations jeunesse (EuroMed Jeunesse III pour le dialogue, la citoyenneté et la démocratie) ; EuroMed audiovisuel promeut la coopération dans le secteur audiovisuel ; le programme Tempus facilite les échanges au niveau de l’enseignement supérieur.

La Conférence de Naples (décembre 2003) a lancé le projet de Fondation euro-méditerranéenne Anna Lindh pour le dialogue des cultures, qui a été inaugurée en avril 2005 et dont le siège est situé à Alexandrie (Egypte). Elle a pour tâche essentielle, en s’appuyant sur des réseaux nationaux, de développer les échanges entre les sociétés civiles et favoriser le dialogue des cultures et civilisations. Le réseau français est piloté par la Maison méditerranéenne des sciences de l’homme de l’Université d’Aix-en-Provence.

L’assemblée parlementaire euro méditerranéenne, créée en décembre 2003 lors de la Conférence EuroMed de Naples, regroupe 120 parlementaires méditerranéens et 120 européens. Elle a un pouvoir consultatif et de recommandation (trois commissions sont constituées : affaires politiques, sécurité et droits de l’homme ; affaires économiques et financières ; affaires sociales et éducation).


Une conclusion possible
La coopération entre l’Europe et les pays du pourtour méditerranéen est une réalité. De nombreux projets bilatéraux fonctionnent actuellement, quelques projets régionaux et sous-régionaux aussi ; nous n’avons cité que quelques activités ; ce survol n’est pas exhaustif. Les pays se prennent en main. Depuis quelques années la Commission européenne n’élabore plus de projets avec ses partenaires du Sud mais donne un appui budgétaire dans des domaines ciblés, les responsables nationaux établissent des indicateurs qui sont conjointement suivis et ajustés.
Certes les actions régionales et sous-régionales sont encore timides à cause des situations politiques et de guerre, mais elles progressent. Les actions bilatérales, à terme, servent le régional.

Les lenteurs de la mise en œuvre d’actions spécifiquement régionales sont constatées dans tous les organismes régionaux ; l’UMA (Union du Maghreb arabe) est un exemple parmi d’autres.

Compte tenu de ce qui précède on voit mal quel apport spécifique fera l’UPM qui, néanmoins, veut disposer d’un financement propre (de qui, sinon des financiers de EuroMed qui n’ont aucune raison de ne pas poursuivre leur tâche au sein de cette structure plus que décennale ?) et une structure propre : « Les chefs d'État ou de gouvernement décident de mettre en place de nouvelles structures institutionnelles qui contribueront à la réalisation des objectifs politiques de cette initiative, qui consistent notamment à renforcer le partage des responsabilités, rehausser le niveau politique des relations euro méditerranéennes et mettre le processus en évidence grâce à des projets ». (§ 23) qui double complètement celle de EuroMed. On prévoit une « co-présidence » avec un représentant de l’Europe et un du pourtour méditerranéen (§ 21) ; un « secrétariat conjoint » (§ 24) ; un « comité permanent conjoint » (§ 26).

Toutes les actions répertoriées dans l’annexe à la Déclaration de l’UPM sont prises en compte par EuroMed ( En plus du catalogue ci-dessus mentionné, la Déclaration insiste sur six activités : « dépollution de la Méditerranée », « autoroutes de la mer et autoroutes terrestres », « protection civile », « énergie de substitution – plan solaire méditerranéen », « enseignement supérieur et recherche – université euro méditerranéenne », « initiative européenne de développement des entreprises ». Autant de thèmes qui, comme les autres cités, sont pris en compte par EuroMed).

S’il faut améliorer le fonctionnement de cette structure déjà lourde, la dynamiser, est-ce en créant une autre institution qui, par nature, sera inutile ?

La seule utilité visible de cette grande manifestation est la publicité pour son initiateur. Il s’agit plus d’un show « people » et médiatique que d’une initiative réfléchie et sérieuse. La déclaration finale, très générale, catalogue d’incontestables bonnes intentions et de bons sentiments, illustre son inutilité. (En complément à cette brève approche, on lira avec profit « Adresse au président de la République, Nicolas Sarkozy » par Béatrice Patrie (Présidente de la Délégation pour les pays du Machrek au Parlement européen et Emmanuel Español (historien) – Actes Sud, collection « Sindbad », Arles 2008).
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La formation des enseignants - 3

Quels contenus pour la formation des enseignants ?

« Cent fois sur le métier remettez votre ouvrage … » ; « C’est en forgeant qu’on devient forgeron » ; l’aphorisme de Nicolas Boileau, comme la sagesse populaire laisseraient penser que c’est en enseignant qu’on devient enseignant, que le métier, en somme s’apprend sur le tas, qu’il suffit de manifester envers les élèves ces qualités élémentaires que sont l’attention, la clarté dans l’exposé, la rigueur dans l’évaluation ; qualités élémentaires que nulle formation ne saurait promouvoir ni développer, mais qu’une bonne connaissance de la matière enseignée déjà contient en soi.
Une preuve en serait que de jeunes étudiants, ou des parents, vierges de toute formation professionnelle, réussissent fort bien dans des cours particuliers ou des séances d’aides aux devoirs ; que des enseignants sachent aider efficacement des élèves qui ne réussissent guère lorsqu’ils sont dans leurs classes.

Cette position est peu réaliste pour une série de raisons, dont les premières sont liées au fait que parmi les tâches que doit accomplir l’enseignant, l’essentiel se déroule dans un contexte institutionnel donné, avec des programmes fixés par un ministre, devant des groupes d’élèves hétérogènes (c’est la mixité sociale), des objectifs en termes de connaissances, de méthodes de travail, de réussite (les fameux 80% , ou plus, au niveau du bac), dans un espace défini et avec un emploi du temps contraint. Mais les raisons les plus importantes relèvent des caractéristiques propres au statut d’élève, qui concerne chacun d’entre eux et non seulement une fraction ; chacun dans contexte collectif ; chacun dans son « droit » à la réussite, quels que soient ses « aptitudes » initiales, son environnement socio-culturel, ses démarches de travail personnelles.


La connaissance de l’institution.
Le ministère de l’éducation nationale, avec plus d’un million d’employés et près de 15 millions d’élèves ou d’étudiants, est gigantesque ; son organisation, à la fois par son histoire (en gros elle date de Napoléon), et par l’étendue sur laquelle elle s’exerce, est gérée par une réglementation à la croissance exponentielle (le RLR – Recueil des Lois et Règlements- occupe près de deux mètres linéaires de textes sur une étagère). Ce que l’on appelle aussi parfois le Code de l’éducation (Consultable sur legifrance.gouv.fr) traduit la complexité de la législation et de la réglementation : lois, décrets, arrêtés, circulaires, notes, s’empilent, se modifient, se développent en applications, de telle façon qu’il faudrait plusieurs années d’étude pour en apprendre l'entière substance.
Hors de question bien sûr d’en faire dans sa totalité, matière de formation ; au moins convient-il que les enseignants connaissent son existence, et les grands principes qui le sous tendent : objectifs de l’éducation (ils sont beaucoup plus complexes que la simple « transmission des connaissances »), organisation administrative, déconcentration (pouvoirs conférés par le ministre à certains niveaux de la hiérarchie) et décentralisation (pouvoir décisionnel conféré aux collectivités territoriales), les mécanismes de décision et de régulation, l’organisation interne des établissements, les statuts et carrières des personnels.
On n’imagine guère, dans quelque branche professionnelle que ce soit, que des cadres (car il n’y a pratiquement que des cadres dans l’E.N.) ignorent le fonctionnement du service dans lequel ils exercent, l’organisation et la hiérarchie dans l’entreprise.
Les enseignants sont aujourd’hui confrontés à des situations où ces connaissances sont indispensables, notamment par leur participation au « projet d’établissement », à l’orientation des élèves, aux relations avec les parents et l’environnement économique et culturel, aux instances administratives.
Un premier volet de la formation concerne donc l’organisation et le fonctionnement de l’entreprise.

Les objectifs assignés à l’entreprise.
Ils sont notoirement différents de ceux que chacun a pu connaître lorsqu’il était lui-même élève. La première différence tient au basculement qui a eu lieu à la fin des années 50 avec la prolongation de la scolarité obligatoire, et qui a été poursuivi par les différentes réformes successves. Ce basculement concerne la distinction Sélection / Promotion. La finalité traditionnelle des établissements, du primaire au supérieur, était naguère de sélectionner les élites dont la nation « a besoin ». Un professeur pouvait alors se contenter de proposer dans son enseignement des « ponts aux ânes » sur lesquels ne passaient que les plus rapides et les meilleurs. L’Ecole constatait, valorisait et légitimait un état de nature : les bons élèves, destinés à devenir les cadres de la nation.
Notre système éducatif s’est depuis plusieurs décennies, fixé des objectifs centrés sur l’idée de « Promotion de tous », malgré la parenthèse chevenementielle de l’ " élitisme républicain".
Or, la promotion de tous est certainement la chose la plus difficile à concevoir, autrement que comme une utopie L’idée de l’égalité réelle (déjà prônée par Condorcet) se heurte à mille raisons de bon sens ; et seule une formation et une réflexion à la fois historique, sociologique et philosophique peut permettre d’en saisir à la fois les racines, la portée et la nécessité.

C’est ce qu’on pourrait appeler une éthique professionnelle.

La connaissance du métier d’élève.
On la vu, l’élève n’est ni une table rase, ni une machine, mais une personne qui met en œuvre son intelligence avec ses capacités cérébrales et tout son être.
On peut certes avoir une connaissance intuitive du fonctionnement de l’intelligence : mémoire et oubli / motivations et refus / compréhension et erreurs / stratégies d‘apprentissage / procédures d’anticipation / processus de communication / réactions spécifiques aux groupes etc., etc.
Cependant le développement récent des sciences cognitives (sciences relatives aux activités de connaissance), des neuro-sciences (connaissance du fonctionnement cérébral), de la psychologie personnelle et sociale, de la communication et de l’interprétation des signes et des textes (sémiologie), notamment, nous a apporté une approhe et une maîtrise meiux assurée des activités d’apprentissage, incluant à la fois le comprendre, l’apprendre, le mémoriser, ainsi que des variantes entre individus et dans un groupe.

La connaissance des travaux scientifiques dans ces différents domaines permet d’appréhender le métier d’élève de façon plus rationnelle et donc donne à l’enseignant les moyens d’aider les apprenants à apprendre.

La connaissance du métier d’enseignant
Cela semble une évidence, au point qu’on est tenté de le négliger. Or il y a bien une « technicité » de ce métier. Qu’il s’agisse du découpage, des progressions et de la présentation des contenus, de la conduite de la classe et de l’autorité, de l’évaluation et de la notation, de la pédagogie différenciée et de l’aide personnalisée, de la gestion des groupes, ainsi que des conflits, de la communication interpersonnelle ou collective, du conseil en orientation, de l’utilisation des nouvelles technologies, de la gestion des sanctions éventuelles, de la prise en compte des représentations (connaissances, pseudo-connaissances, erreurs, convictions …) des élèves, des relations avec les parents … nous sommes dans un domaine où les phénomènes ont fait l’objet d’études et d’analyses, à la fois théoriques et procédurales, qui constituent en quelque sorte le « bréviaire » de tout enseignant.


Les savoir faire et les pratiques
C’est à la gestion de la classe qu’on reconnaîtra le bon professionnel. Il ne suffit pas d’avoir des connaissances sur le métier ; il faut surtout savoir les mettre en œuvre. Dans ce domaine les nombreuses expériences en matière de formation ont mis en lumière la primauté de ce que l’on appelle « l’analyse des pratiques » ; en d’autres termes, être capable d’observer, d’apprécier les façons de faire, de manière à pouvoir réguler ses activités.
Cette attitude n’est pas spontanée, et elle n’est pas naïve ; elle doit être instrumentée par des critères, aussi objectifs que possible, d’observation et de description. D’abord expérimentée dans le monde anglo-saxon, notamment au Québec, sous l’appellation "Utilisation du savoir faire d’expérience dans la formation des enseignants" elle constitue l’épine dorsale sur laquelle viendront se greffer tous les savoir-faire, dans la période de formation initiale, puis de la formation continue.
Dans un domaine qui ne relève ni des sciences ni des procédures exactes, aucune approche, aucune méthode n’est rigoureusement transposable, car les groupes d’élèves ne sont jamais identiques.

Le savoir faire de l’enseignant repose sur un stock de références méthodologiques puis sur une capacité d’ajustement. Ajuster implique que l’on sache d’abord décrire ce que l’on fait (on ne peut pas enseigner autrement si on ne sait pas comment on enseigne), puis réguler ses pratiques ; c’est ici que les savoirs théoriques dont nous avons parlé, associés à un « savoir d’expérience » interviennent.

Connaissance de l’institution et du cadre d’exercice, connaissance des conditions dans lesquelles se déroulent les apprentissages (métier d’élève), éléments d’éthique professionnelle, principes qui interviennent dans l’acte d’enseigner (métier d’enseignant), capacité à analyser les (ses) pratiques et à valoriser l’expérience : la matière à formation ne manque pas ; ce n’est pas « sur le tas » qu’on peut l’apprendre ; c’est peut-être ce que peuvent maîtriser certains professeurs dits « chevronnés » ; mais on a besoin aujourd’hui de professeurs performants, dès le début de leur vie professionnelle.




Prochaine livraison : La formation des enseignants, quand, où, comment ?