Diplomatie : "Coup de tête/coup d'éclat

En réaction à nos "Au jour le jour " de dimanche 19 et lundi 20 avril, nous recevons ce texte d'un fidèle lecteur, André Berruer. Nous avons le plaisir de le publier ici avec son autorisation.

Coup de tête et/ou coup d’éclat : tout cela me semble calculé et divise encore plus les mondes "occidentaux chrétiens » et « islamisants » : chacun y trouve son compte au plan de sa politique intérieure. Parler de manière critique d’Israël ou du monde musulman est considéré comme une insulte : la liberté de pensée et la liberté de la presse en prennent encore un coup.
On confond à plaisir les Etats et les religions qui les sous-tendent ; les religions entretiennent l’agressivité des Etats. L’Etat d’Israël entretient un racisme dynamique envers le monde musulman –et plus particulièrement génocidaire envers leurs voisins palestiniens-. L’Iran entretient le même racisme envers la diaspora juive. Un Etat religieux –donc visionnaire- ne peut être qu’extrémiste et rejeter l’autre qui ne peut détenir la vérité. Eternelle opposition entre le civil/laïc et le religieux…

En la circonstance, l’erreur de casting est que le Comité préparatoire de l’ONU de cette conférence ait été présidée par Kadhafi – un grand humaniste !- ce qui ridiculise l’Organisation et son très discret Secrétaire général (qui a pourtant la chance d’avoir comme adjoint Douste-Blazy...). Les Etats dits « démocrates » partent de la conférence plutôt que réagir car certains se sentent en « porte-à-faux face à Israël. Mais ils accompagnent le gouvernement des E-U, financièrement soutenu par la diaspora juive…

Encore une conférence inutile –ce n’est ni la première ni la dernière- et des millions envolés sans retombées positives.

Aide aux devoirs. Le "Scandale" ?

Automne 2007 : le ministre de l’Education Nationale fustige « les marchands de leçons particulières qui se nourrissent de l’angoisse des parents ». Mars 2009 : six élèves sur dix au collège ou au lycée ont recours à ce procédé ; les « aides aux devoirs », par cours privés, leçons individuelles, ou sur internet, font florès.

On trouve d’ailleurs des sites fort bien conçus auxquels participent des professeurs de collège et de lycée.

Le procédé n’est pas nouveau. Naguère, on appelait ça « le petit cours » ; tel enseignant de mathématiques, de langue vivante, de français … gardait – à titre onéreux – un petit groupe de ses élèves, parmi ceux qui avaient les moyens, pour revoir la leçon, préparer (ou faire) les devoirs. Le fin du fin, c‘était de faire des cours de « haut niveau » (la caractéristique traditionnelle du bon prof.) et donc d’alimenter ainsi la clientèle du « petit cours ».

On rencontrait ainsi trois catégories d’élèves : ceux qui comprenaient et se débrouillaient tout seuls (les très bons élèves) ; ceux qui y parvenaient quand on leur réexpliquait ( les bénéficiaires du « petit cours ») ; ceux qui ne comprenaient rien à rien (les mauvais élèves). Tout donc était dans l’ordre.

De nos jours les choses sont moins simples : des mots d’ordre ont traversé le monde des élèves : égalité des chances, discrimination positive, réussite pour tous … Et on ne saurait tolérer ouvertement cet « enseignement à deux vitesses » dont je viens de parler. Néanmoins le fond de la question reste bien la même : de nombreux élèves (au moins les 6 sur 10 que nous avons mentionnés) ont besoin d’aide supplémentaire : le « cours » ne leur apporte pas suffisamment d’éclairage sur ce qu’ils doivent apprendre et à partir de quoi ils doivent faire leurs devoirs, qui eux, seront notés ; lesquelles notes constitueront le viatique de leurs cursus scolaire.

Alors on a recours à des aides extérieures, organisées par des « officines » spécialisées, mais où exercent bien sûr des enseignants du service public. Le système du « petit cours » fonctionne toujours. Jusque là, personne ne trouve guère à redire ; ou ce ne sont que bruits de sabre.

Mais le scandale vient de se produire ; non seulement on aide les élèves à faire leurs devoirs, mais on les fait à leur place. Comment ça se passe ? Vous vous connectez sur faismesdevoirs.com ; vous vous inscrivez (moyennant finance), vous donnez le sujet du devoir et 48 heures plus tard vous recevez le sujet traité ; succès garanti. On peut même moduler la qualité du produit en fonction de la note qu’on veut obtenir. Passer d’un 6/20 à un 19/20 pourrait paraître suspect, alors on commencera par un 9, puis un 11 etc… afin de susciter les appréciations louangeuses des profs qui noteront avec ravissement les progrès effectués, le travail fourni, la maturité enfin retrouvée.

Mais où est le scandale ? Souvenons-nous que le journal La Dordogne libre du 27 mai 2008, rappelait des faits survenus en 1982, sous le titre « Le sandale du bac ». Un professeur de lettres (qui ne savait pas encore qu’il deviendrait ministre ) avait donné à faire dans son « petit cours », à un tout petit groupe d’élèves, le sujet du bac ! L’affaire fut d’ailleurs portée au tribunal (revoir notre Au jour le jour du 29 juin 2008).
Mais, mis à part ce fait particulièrement grave, combien de parents « font » ou contribuent à faire, les devoirs à la place des élèves ? Les plus avantagés évidemment ce sont les fils d’enseignants (dont on sait qu’ils ont le taux de réussite le plus élevé aux examens).

Le scandale ne serait-il pas ailleurs ?

Comment peut-on tolérer qu’un système d’enseignement ait besoin d’un parasystème pour assurer la réussite des élèves ? Comme si en sortant de l’hôpital, vous deviez aller vous faire soigner à vos frais par le même médecin ou un autre.
C’est que l’école vit encore sur des archaïsmes que personne ne veut ni corriger ni même voir. La manie de la notation d’abord, qui sert essentiellement à classer les élèves, quand les objectifs officiels ont la réussite pour tous. Ensuite le travail de production de l’élève externalisé par rapport au cours, quand – tous les professionnels le savent - seule une « évaluation formative » et un suivi individualisé en cours de travail peuvent permettre la qualité de la production (le « devoir ») de l’élève.

Tout ceci vient de loin ; on ne changera pas les choses en « mastérisant » la formation des enseignants et en les envoyant aussitôt dans les établissements, avec comme seules références celles des profs qu’ils ont eus quelques années auparavant et celles des quelques jours de stage auprès de collègues qui continuent – pour nombre d’entre eux – à enseigner selon des principes surannés.

Magie de l'écriture

En hommage à Roland Barthes, qui me fit un temps l’honneur de son amitié.
Amoureux du texte, magicien de l’interprétation, incomparable créateur, linguiste, sémiologue.


Pourquoi dit-on d’un texte qu’il est beau, qu’il nous plait, qu’il est suggestif ? Et le beau, le plaisant, le suggestif, cela a-t-il encore un sens dans ce monde traversé par le mal de vivre, le mal vivre, les injustices, les révoltes, le malheur parfois ?

Pour tenter de répondre à ces deux questions, je me fonderai sur deux brefs passages, l’un extrait de Voyages intimes de Marie Bietry (éd. La Bruyère) paru dans la Lettre de La Toulzanie, n° 3, Hiver 2009, l’autre légendant une photographie parue dans cette rubrique en guise de vœux de Bonne Année, et où je m’inspirais du texte d’Alphonse Daudet : A l’affût.


1) Le texte de Marie Bietry : Rocher

"…taillés au hasard par l’usure du temps, des visages de pierre se distinguent ; ils surgissent brusquement puis disparaissent quand on les recherche pour enfin se montrer tels qu’ils sont : inachevés ou blessés, amputés de leurs yeux, de leur nez, comme si des siècles hurlaient ici la souffrance des hommes. Ils crachent parfois des morceaux de cailloux qui s’abîment sur la route, en contrebas, expectorant ainsi haines et douleurs. Mais pour qui sait les voir, que de tendresse, d’amour même et d’heureuse nostalgie naissent alors dans le regard qui les embrasse."

Transcendance du regard

L’auteure décrit les falaises qui surplombent le village de La Toulzanie. Si l’on s’en tient aux mots, sur la cinquantaine de termes, il n’en est guère que trois qui « décrivent » : visages de pierre, cailloux, route. Les autres nous entraînent dans l’interprétation, le ressenti, le vécu personnel, l’intime, le subjectif ; l’objet regardé n’est appréhendé qu’au travers du prisme du sujet regardant. L’auteure ainsi nous guide sur la voie d’un imaginaire, transcendant et transformant la matière pour mieux lui donner du sens. « Dire le monde, c’est dire soi ». Ainsi le lecteur est-il convié au banquet de la fable, (Lector in fabula, selon Umberto Eco)

Maîtrise et volupté des techniques d’expression du sujet

Jeu alternatif sur le personnel et l’impersonnel : « Des visages de pierre se distinguent » ; l’emploi de la forme réfléchie fait de l’objet un sujet : « On distingue des visages » se transforme en « Des visages se distinguent » ; dès lors les rochers s’animent : « Ils surgissent […] disparaissent […]ils crachent … » . Mais le promeneur (ON = c’est vous , c’est moi ; entre, lecteur, dans mon je) lui aussi ressurgit : « On les regarde […] tels qu’ils sont » ; puis s’évade dans l’interprétation : « Comme si des siècles hurlaient … ».

Lorsque la violence se déchaîne : les rochers hurlent, crachent, expectorent, pour dire la souffrance des hommes, les haines et leurs douleurs, alors c’est eux qui disent le sens de ce que le regard en eux décèle.

Puis une scène d’amour entre les deux protagonistes : l’auteure et les rochers ; la femme sensible et les mâles rochers : amour, tendresse ; l’amour par le regard, qui les embrasse.



Maîtrise des techniques du rythme et de la fluidité de la phrase

Prédilection pour des rythmes ternaires, qui, selon leur structure ou la position dans la phrase (début ou fin), enveloppent et soulignent le sens dans la dimension de l’oralité.
« Taillés / au hasard / par l’usure du temps » ; rythme saccadé : 2 / 3 / 5, qui évoque le coup du burin, le tâtonnement du sculpteur, le lent travail de polissage et la dimension millénaire de l’ouvrage.

« Naissent alors / dans le regard / qui les embrasse » ; rythme fluide, équilibré : 3/3/3, qui évoque, à la différence du passage précédent, la quiétude retrouvée, l’harmonie qui s’exprime, le bonheur dans l’épaisseur du temps : « heureuse nostalgie ».


Ce texte présente un face à face entre deux sujets, tour à tour violent et tendre, craint et désiré, éternel et éphémère, dans une langue riche, subtilement maîtrisée, qui tel le regard de l’auteure, embrasse le lecteur.

2) Le texte de Bonne année

"De la fenêtre de ma chambre, je vois ce paysage lotois ; le fleuve éternel qui coule ; la neige qui revient, "la lumière atténuée qui fuit dans l’eau". Je voudrais vous faire partager ce plaisir. En vous disant aussi BONNE ANNEE !"

Je m’attacherai simplement à ce fragment mis entre guillemets : « la lumière atténuée qui fuit dans l’eau » ; entre guillemets car c’était, me semblait-il, une réminiscence du texte d’Alphonse Daudet : A l’affût, dans Les lettres de mon moulin. Vérification faite, le texte de Daudet est légèrement différent : « la lumière diminuée réfugiée dans l’eau » ; atténuée au lieu de diminuée et qui fuit au lieu de réfugiée.

On pourrait donc produire, à partir de ces deux premiers textes, un troisième texte : la lumière diminuée qui fuit dans l’eau.

Pourquoi, selon moi, ce troisième texte me plairait-il plus que les deux autres ?
Car, à une nuance près, la chose évoquée est bien la même ; le « plus » ne saurait donc être dans la représentation de l’objet décrit, mais dans la forme de cette représentation.

Qu’est-ce qui donc, de ce point de vue, les différencie ?

C’est la séquence des voyelles : a/ u / i / è / e / é / a / o. Il s'agit d'un texte essentiellement vocalique : 18 voyelles (16, si on dit eau = o), contre 9 consonnes (8 si on élimine le t muet de fuit) ; un rapport de un sur deux, exactement. Toutes les voyelles de l’alphabet sont présentes. C’est donc, au plan de sa sonorité, les voyelles qui sont les plus importantes ; je dis sonorité car pour un lecteur normal, la lecture silencieuse elle-même n’est pas pour autant muette, les sons correspondant aux lettres, évoqués et non prononcés, sont toujours là.

Dans la séquence reconstituée à partir des deux premiers textes, et qui en constitue en quelque sorte la fusion, la séquence des voyelles est la suivante : a, u, i, è, e, i, i, u, è, u, i u, i, a, o. On a donc une majorité de voyelles fermées (u, i, é) et une minorité de voyelles ouvertes (a, è, o). Les voyelles fermées donnent au texte sa légèreté et son mouvement, comme une séquence de tons aigus, une vocalise, évoquant le vol léger d’un oiseau au fil de l’eau, où finalement il se pose. Le o final termine la séquence, ouvert pour accueillir le vol léger de la lumière qui vient s’y anéantir : la lumière diminuée qui fuit dans l’eau, une « bouffée » (c’est un terme employé par Roland Barthes) pour évoquer, au plus profond de notre être la fin du jour.

Les deux autres textes (atténuée / réfugiée) avec leur majorité de é, n’offrent au lecteur ni le même tempo, ni la même élégiaque mélodie, comme le cri (le cui cui) d’un oiseau qui chante au soir qui tombe.

Dans ce texte, une évocation visuelle (le sens des mots : le soir qui tombe) et une évocation sonore (le « bruit » des mots : la séquence mélodieuse des voyelles) sont indissociablement tissées pour construire la représentation de ce moment du jour, si abondamment chanté par les écrivains, mais ici en raison de ce double « envoûtement », fait « beau ».


Roland Barthes, qui ne l’a pas entendu, dans ses conférences, ses cours, ses propos toujours rares et précieux, ne peut imaginer ce qu’est la magie réelle de ses textes. Il parlait ses textes, il en faisait, comme il aimait dire, des « bouffées », c’était son souffle à lui, sa respiration ; il avait à la fois le sérieux appliqué d’un écolier (ses conférences étaient toujours écrites à la plume) et cet art de la transformation du mot écrit en bouffées fascinantes de sens. « Il faut donner l’intime et non le privé ». L’intime c’est le rapport à soi. Dans les deux textes que j’ai osé - peut-être ai-je failli - analyser, je retrouve avec une bouffée de joie, l’intime.

Réformer l'éducation

Le Président Sarkosy vient de montrer, dans son discours de Saint Lo, le 12 janvier, sa détermination à conduire une réforme de l’éducation ; il a dit qu’elle était nécessaire, mais il n’a pas dit pourquoi, comme si cela allait de soi, ou encore que, à l’évidence on ne pouvait pas réformer le pays sans en réformer l’école.

Pense-t-il vraiment que c’est en concertation avec les lycéens que l’on en trouvera les fondements et les modalités ; ou cherche-t-il simplement une ligne de fuite destinée en premier lieu à calmer la grogne ? Car on sait bien qu’il est assez facile de mettre les étudiants dans la rue, mais qu’il est beaucoup plus difficile de les faire rentrer. Il est bien plus facile de stigmatiser des grévistes ou des manifestants enseignants ; et ni lui ni XD ne s’en privent …

Néanmoins, une réforme du système éducatif, qui correspond au premier budget de la nation, ne devrait pas se concevoir sans un certain nombre de principes directeurs, avec les quels on ne saurait transiger, au demeurant mis en évidence depuis plusieurs décennies par les universitaires et les experts.

Globalement ils sont au nombre de cinq :

- se fixer comme objectif premier l’égalité de résultat, et non l’égalité des chances, principe qui depuis Philippe Pétain qui en fut « l’inventeur » n’a induit que des inégalités. L’égalité, deuxième pilier de notre devise républicaine, était déjà conçue par Condorcet en termes d’égalité réelle et non seulement formelle. Les sociologues Bourdieu et Passeron ont analysé ce phénomène en termes de « reproduction » : le système éducatif tend à reproduire le système existant des hiérarchies sociales (La reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement, 1970 ); de leur côté les neurophysiologues (Changeux, Prochiantz) ont plus récemment montré qu’il n’existait aucun déterminisme génétique dans les facteurs de réussite ou d’échec scolaire ; de nombreuses études en revanche ont montré qu’il existait bien un « déterminisme socioculturel », lequel offrait plus de chances aux enfants issus de milieux cultivés. L’égalité des chances serait donc un leurre. Si on veut réformer le système éducatif il faut d’abord établir le principe d’égalité réelle de résultat, à savoir que tous les élèves peuvent (individuellement) et doivent (impératif social) réussir.

- considérer l’acte éducatif comme un acte de communication, et délaisser (plus exactement laisser à sa place) la fixation obsessionnelle sur les contenus et les programmes. Non que les programmes soient inutiles ou périmés, mais qu’ils sont sans valeur si les élèves ne les assimilent pas. La plupart des difficultés des élèves, notamment dans le plus jeune âge, sont liés à des difficultés non pas d’apprendre, mais de comprendre, c'est-à-dire de donner du sens aux textes scolaires, aux consignes, aux démonstrations, aux explications … De là tous les phénomènes que l’on commence maintenant à analyser en termes de « décrochage scolaire » et qu’auparavant on nommait parfois « refus scolaire ». On comprendra aisément que décrochage et refus ont comme conséquence l’échec. Or l’idéologie dominante, issue d’un vieil héritage théocratique, selon laquelle l’enseignement est transmission et révélation, invalide toutes les tentatives de prendre en compte les représentations, la culture (ou l’inculture) préexistante de l’élève. Enseigner c’est d’abord travailler sur des signes (et non des matières), c’est « ensigner ».

Les procédures de soutien, de remédiation, de « discrimination positive » ne sont que cautères sur jambes de bois ; considérer qu’il y a des « élèves en difficulté », occulte la réalité scolaire : ce ne sont pas les élèves qui sont en difficulté, c’est être élève qui est difficile, car c’est un « métier » (Voir notre Métier d’élève, Hachette) .

- dans l’histoire de nombreuses conceptions de l’éducation scolaire se sont succédé ou même ont été mises en compétition ; de nos jours les experts ne sont pas toujours d’accord entre eux ; des préférences préalables orientent parfois leurs approches (Nietzsche a précisément analysé ce phénomène, qui concerne tous les domaines scientifiques, dans Le gai savoir) mais cela ne remet pas en cause leur expertise : il y a plusieurs bonne façons de concevoir et de construire un pont, de même il y a plusieurs bonnes façons de concevoir et de gérer un système éducatif.

Les politiques devraient d’abord s’appuyer sur des groupes d’expertise (et pas seulement ceux dévoués au pouvoir comme les Inspecteurs Généraux) lesquels fourniraient des scénarios alternatifs, comportant aussi leur volet économique (comme le fait l’’Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education, du CNRS, rarement consulté, moins encore suivi dans ses propositions) à partir desquels des choix politiques et des négociations sociales pourraient s’engager.

- la formation des enseignants (initiale et continue) est l’instrument premier de toute réforme ; quels que soient les points sur lesquels porte une réforme, il faut évidemment que ceux qui la mettent en œuvre maîtrisent les différents paramètres par quoi s’exerce leur métier. Or les décisions annoncées ne correspondent en rien à cette exigence. La suppression des IUFM en est la première négation. Les mesures envisagées (stages en cours de master 2) permettront certes aux postulants de se familiariser avec la réalité de la classe vue du côté de l’enseignant, mais n’apporteront que peu de chose en matière de professionnalité, laquelle ne peut s’acquérir que par un équilibre raisonné entre la théorie et la pratique d’une part, l’analyse critique des pratiques de l’autre. En outre une véritable réforme de l’éducation appelle des compétences nouvelles ; comment peut-on imaginer faire du neuf avec des savoir faire anciens ? Celles-ci sont exigibles non seulement des nouveaux enseignants mais surtout, numériquement parlant, des enseignants en exercice ; la formation des enseignants en exercice devrait donc revêtir un caractère de priorité ; or, loin de là, ce sont ces enseignants qui vont avoir en charge la « formation » des nouveaux.


- changer en éducation est particulièrement difficile ; le corps enseignant est composé de près d’un million de cadres soucieux d’une autonomie et d’une indépendance qui fit de tout temps leur fierté, et en même temps investis d’une mission nationale dont les principes restent dans leur représentation collective toujours inspirés des lois fondamentales des gouvernements Gambetta. Soucieux et sourcilleux, mais aussi particulièrement consciencieux (une récente étude sur l’absentéisme au travail montre que contrairement à ce que certains ont voulu accréditer, les enseignants font preuve de présentéisme ( L. Janot et N. Rascle, Le stress des enseignants, Armand Colin 2008). Non seulement une réforme ne doit pas être présentée « contre » les enseignants (même si c’est contre certaines de leurs pratiques) mais elle doit être conduite « avec » les enseignants. Des démarches participatives ont été expérimentées avec un succès général, dans des domaines sectoriels par les « recherches-actions » mises en oeuvre par l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP), d’une façon générale dans le cadre de la rénovation des collèges pilotée par le ministère d’Alain Savary. Dans ce domaine deux règles fondamentales devraient être respectées : on passe toujours de l’exemple à la règle, et non l’inverse ; on ne change pas, comme l’a montré Michel Crozier, la société par décret ; on ne la change pas non plus sans décret. Il faut savoir légiférer, mais au bon moment.


Cinq principes donc : l’égalité de résultat et non l’égalité des chances comme objectif ; l’acte éducatif comme acte de communication; la constitution et la consultation de groupes d’experts ; l’incontournable formation des enseignants ; le changement avec et non contre les enseignants. Ils se situent à un tout autre niveau que les « points de convergence » qui ont donné l’illusion qu’un accord pouvait exister entre les différents partenaires ministériels et sociaux, et pourraient être matière d’un vrai débat parlementaire sur les perspectives de l’éducation au XXI° siècle.



P.S. si l’un de mes lecteurs a l’oreille de XD, je l’autorise bien volontiers à lui remettre ce texte ; il se souviendra peut-être qu’il était membre des équipes d’animation du CDDP (Centre départemental de Documentation Pédagogique) de Périgueux, lors que j’étais directeur du CRDP d’Aquitaine.

La crise et la monnaie

Eric Woerth, Ministre du Budget, faisait le point ce matin, 4 janvier, sur Europe 1 au sujet de la réalisation du budget 2008 ; en raison de la baisse de l’activité, le manque à gagner de recettes fiscales lié à la baisse de l’activité économique serait de onze milliards environ ; portant ainsi le déficit budgétaire à 57 milliards ; heureusement, selon le même, l’hôpital n’a pas besoin de plus d’argent, simplement d’une réorganisation ; et selon le Ministre de la santé, Roselyne Bachelot, il n’y a aucun manque de lits de réanimation, question d’organisation là aussi.

Tous ces milliards d’€ avec lesquels on joue, et ceux que les banques ont perdu, ceux qu’on leur a prêtés, ceux que l’on va prêter aux entreprises dans un plan de relance, dont on dit d’ailleurs qu’il est bien trop modeste, ça se vit dans les hautes sphères de la macroéconomie ; c’est la cour des grands ; nous les (vraiment très) petits, on jongle, dans une autre cour, avec six, voire sept zéros de moins.

On vient de me citer les cas d’une vendeuse qualifiée de confection, avec une ancienneté de 25 ans, qui, à la suite du rachat de l’entreprise par un groupe japonais, a vu son salaire réduit à 1.000 € nets, les heures sup. non payées, les exigences de performance augmentées, la qualité des produits étant par ailleurs diminuée. Ce sont pourtant ces gens qui produisent la richesse d’un pays. et ils sont légion.

D’où vient la « crise », faut-il le répéter ? Non des travailleurs, modestes et qui assument tous les risques, mais de ceux qui jouent avec l’argent des autres, pour en gagner de façon économiquement périlleuse et socialement scandaleuse.

Deux prix Nobel, Irving Fischer (USA) et Maurice Allais (Fr.) attirent notre attention sur la gravité structurelle (et non conjoncturelle) de la crise : les banques en prêtant plus d’argent qu’elles n’en avaient, ont créé de la monnaie, ce qui est le rôle des Etats et des banques centrales ; monnaie vaine, fictive, qui ne correspond à aucune valeur ni marchandise, une contre-façon en quelque sorte, un erzats ; d’où lorsque le vase déborde, catastrophe ! Le château de cartes s'effondre, et surviennent faillites et récession économique. (source site ADED)

Mais les Etats qui renflouent les banques, alors que « les caisses sont vides », où prennent-ils ces milliards ? Elémentaire, mon cher : ils hypothèquent notre travail, qui donc selon toute logique, doit donc être payé moins. Nous devrons donc encore travailler plus pour que les magnats de la finance ne gagnent pas moins. Voilà donc le « monde nouveau » par Le Suprême à nous promis.

Bonne Année 2009 !

De la fenêtre de ma chambre, je vois ce paysage lotois ; le fleuve éternel qui coule ; la neige qui revient, "la lumière atténuée qui fuit dans l’eau". Je voudrais vous faire partager ce plaisir. En vous disant aussi BONNE ANNéE !

Le Temple de tous les dieux / Rome, Le Pantheon

Rome / Le Pantheon

Nous sommes assis à la terrasse d’un restaurant, Piazza Navona ; le taxi nous a laissés Piazza della Rotonda ; nous voulions revoir le Temple de tous les dieux ; puis nous avons flâné, amoureusement ; de cet amour par quoi aussi nous aimons Rome.


Ce matin, j’aime le Pantheon en ce qu’il m’apparaît. Qu’on ne m’en dise rien ; ni de son origine, ni de ses transformations, ni des étapes qui l’ont réduit de temple du panthéisme à basilique du monothéisme ; rien ; il porte en lui-même, haut de ses seize colonnes monolithes, une immense épaisseur. Je vois le temple, je vois les sept chandeliers de l’autel, le tombeau de Victor-Emanuel, père de l’Italie, celui de Raphaël, le marbre polychrome, et les rouges lunules semblables à celle qui signale le sacre de Charlemagne à Saint-Pierre en Vatican ; la coupole et son oculus où tombe la pluie en temps d’orage, qui recueillie sur le pavement s’écoule dans les vingt-deux orifices pratiqués dans le marbre.



Le serveur me dit : « E poi dopo ? » - “Un tiramisù, un gelato e due caffè !”

Le Café lungo du Bernini a la saveur dolce-amara des meilleures choses de la vie

Balzana me dit : « Tout était excellent aujourd’hui, le Martini, la pizza, le vin, le tiramisù … »
- « Et l’amour ? dis-je »
- « Toujours, répond-elle, sauf quand tu me fais des infidélités avec les belles Italiennes »

Balzana joue sur ce registre pour me faire plaisir ; une façon de me dire que pour rien elle ne voudrait me partager ; elle fait semblant de se faire peur ; elle sait bien qu’elle est le seul objet – le seul sujet – de mon désir. Je pense – du moins je crois – qu’elle m’aime, quand elle dit sa jalousie, dont elle sait pourtant que rien ne saurait la motiver ; aussi que je suis jeune, beau et séduisant ; même si c’était hier.

En amour, comme au Pantheon, le temps s’agglutine et s’efface.

C’est ce même vertige qui tant, Piazza Navona, ou au Pantheon, ou au Colosseo, au sous la Colonnade du Bernin au Vatican, me plait. .

Nous sommes assis au restaurant Il Bernini ; ici, le temps ne passe pas, il est, il demeure.

L’ombre se déplace, les nuages poméridiens fondent le blanc lumineux des fontaines dans l’ocre des palais.
Un cycliste passe en sifflant L’Internationale ; un groupe du troisième âge s’étire derrière un guide signalé par un fanion.
Un bruit de voix – un vocîo – un rire, des mots qui s’échappent ; comme une rumeur qui monte, atténuée par les ans, du cirque de Domitien.